PRO LETRAMENTO - Aula 25

Unidade II
Os tempos da escrita na sala de aula
Quanto tempo tem o tempo da escrita?
No tópico anterior, enfatizamos as atividades de leitura, destacando que nós, professores, lemos com as crianças e para as crianças em diferentes momentos do dia ou da semana e o fazemos de modos distintos e com interesses diversos. Essa diversidade de modos de ler e os interesses
implicados nas leituras imprimem a elas durações distintas. No fascículo seguinte serão abordados os temas da organização e uso da
biblioteca escolar e das salas de leitura e as muitas possibilidades de praticar a leitura na escola.
Com relação à escrita, também podemos dizer que se escreve bastante na escola, mas que é importante descrevermos o que se escreve, para quê, para
quem e como, pois só assim visualizaremos quais as práticas de escrita que de fato temos valorizado em nosso trabalho docente e que o tempo que
dedicamos a elas.

A exemplo do que fizemos com o tema leitura, analisemos três situações de escrita. A primeira delas é uma parte do depoimento de uma professora sobre sua história escolar. As duas outras são relatos de experiências desenvolvidas por professoras de 1ª série.


Esse depoimento chama nossa atenção para o fato de que as crianças chegam à escola desejosas de aprender, ansiosas por escrever e ler. Afinal, convivem com a escrita fora da escola, com maior ou menor intensidade, sabem de sua importância em nossa sociedade, sabem que têm algum conhecimento sobre ela, mas que também desconhecem muitos de seus segredos. Elas têm expectativa de que os adultos lhes ensinem e usem a escrita com elas.

No entanto, ao enfrentarem os exercícios rotineiros de cópia do alfabeto, sentem-se frustradas em suas expectativas, porque esse tipo de atividade é muito distante das funções comunicativas e expressivas da escrita que elas observam fora da escola.
Em suas experiências com as práticas sociais da escrita elas percebem que quem lê e escreve fora da escola, o faz com alguma finalidade, como registrar
idéias, documentar fatos, anotar lembretes, comunicar-se com alguém, etc. Assim sendo, é difícil para as crianças enxergarem na cópia do alfabeto algo além do que ela é: o aprendizado do traçado convencional das letras. Um aprendizado necessário, mas longe de ser suficiente para alguém que deseja ler e escrever.
Na falta de sentido imediato para o desejo de ler e escrever, a cópia se torna, aos olhos das crianças, perda de tempo, tarefa árdua que ocupa o tempo que
poderia ser dedicado às tentativas de ler e escrever. É um tipo de investimento, que quanto mais prolongado for durante o dia escolar, mais afasta a criança das práticas sociais de escrita.

Nessas condições, de acordo com o depoimento apresentado, a possibilidade de aprender a escrever na escola é vivida, pela criança, como desobediência. Experimentadas escondido da professora, nas brechas que sobram do tempo investido nas cópias, as atividades de ler e de escrever tornam-se para a criança uma aventura solitária e fugaz.



Em sua narrativa, a professora, cita alguns eventos que fazem parte da rotina de trabalho estabelecida com as crianças: a leitura coletiva em voz alta, a escrita de cartas pelas crianças na proposta de correspondência entre escolas e a ida à biblioteca.
Esse modo de referir-se à presença da leitura e da escrita no cotidiano de sua sala indicia que as práticas de escrita e de leitura orientam-se pelo uso real que ambas têm na vida das pessoas.

Sua rotina de trabalho não se reduz a exercícios ou lições de leitura e de
escrita que não são contextualizados. Em seu relato, a leitura de histórias,
o uso da biblioteca, a vivência de práticas reais com diferentes gêneros textuais — como a literatura e a carta — aparecem como atividades integradas ao seu trabalho pedagógico, que se tornam familiares para as crianças. Tão familiares a ponto de as crianças assumirem-se como leitoras.
Isso se evidencia no relato da professora, quando ela faz referência às cartas que as crianças escreveram sobre suas atividades na escola. Nessas cartas, elas destacam a importante presença da literatura no seu cotidiano e escolhem contar sobre as histórias narradas em sala.

Essa familiaridade que as crianças demonstram em relação à leitura nos
mostra como o acesso à biblioteca e a participação em momentos
coletivos de leitura favorecem e as levam a se aperceberem de que estão se apropriando dessa prática e de suas funções sociais.
Tanto, que elas se incluem como leitores, o que leva a professora a comentar, orgulhosa, em seu depoimento: Uma coisa que eu achei muito legal ter vindo deles é que eles disseram: “A gente lê”.
Seus dizeres indicam também que partes do seu tempo de trabalho diário em classe são dedicadas para ler e para escrever junto com as crianças, em práticas colaborativas que possibilitam a participação de todos os alunos, mesmo daqueles que ainda não dominam os aspectos mais técnicos da escrita.
Ao escreverem cartas com a ajuda da professora crianças experimentam-se na autoria do texto escrito, um texto que circula de fato e é lido por outra(s) pessoa(s), além da própria professora.
As cartas lidas e respondidas mobilizam, por sua vez, novos momentos de escrita, que sustentam e expandem suas experiências iniciais de escrita para o outro.



Nas vivências descritas pela professora, o princípio que também parece reger as atividades desenvolvidas por ela é a compreensão da leitura e da escrita como práticas sociais, colaborativas e situadas (variam segundo a situação em que se realizam as atividades de uso da língua escrita).
Como seus alunos ainda não escrevem convencionalmente e com maior habilidade, ela se torna escriba (escritora) do grupo. Nesse papel, ela não só vai organizando com as crianças o roteiro de entrevista e o texto resultante dela, como também vai compartilhando o próprio ato de escrever, pois um texto não é uma mera transcrição da fala: é uma forma de organização
das idéias. Assim, como interlocutora e escriba, a professora dá uma forma ao texto que resulta das anotações feitas durante a entrevista.
Ao ler para o grupo o texto produzido, a professora possibilita às crianças o exercício da revisão, discutindo a seqüência e os modos de dizer que nele aparecem, aprovando-o ou sugerindo mudanças.
O relato, tal qual está escrito, sugere que a professora, ao planejar com as crianças modos de ter acesso a suas histórias e de registrá-las, assume-se
como agente de letramento, promovendo com seus alunos a possibilidade de utilizarem a escrita em uma situação real de registro, documentação. Nessa
situação, as crianças estão em contato com regras e modelos de escrita e também com o seu uso social, tais como o registro da memória e da história.
Mais do que uma atividade isolada de produção textual, o projeto de registro e organização das histórias de vida das crianças é também uma atividade
de leitura, visto que a documentação produzida, ao longo de sua realização, e o registro final do trabalho, podem, além de constituir o acervo da biblioteca, ser também uma maneira de mobilizar a escola para a leitura e a escrita como atividades permanentes. Caso a escola não tenha uma biblioteca, o
registro final pode ser um material de leitura disponível na sala de aula.


Paramos na pagina 123 e prosseguimos amanhã.









PRO LETRAMENTO - Aula 24

Introdução

Muitos de nós, diante de uma proposta pedagógica como a que se apresenta nestes fascículos, já ouvimos de alguém, ou dissemos a nós mesmos: “Interessante! Mas como é que vou dar conta disso?”
Esse tipo de comentário revela algumas de nossas preocupações com o trabalho diário em sala de aula. Uma delas refere-se ao tempo. Somos cobrados a respeitar os horários e os prazos da escola, a dar conta de projetos comuns a toda a rede de ensino em que nos inserimos, a nos
comprometer com a realização das festas e das reuniões, sem
que nos atrasemos no andamento dos “conteúdos” a serem
ensinados. Além disso, há a realização das tarefas de avaliação,
de registro e de documentação estabelecidas ao longo dos
bimestres e semestres letivos. Diante desse quadro tão familiar,
perguntamo-nos: como vou arranjar tempo para ler todo dia
com os alunos, para conversar com eles, para possibilitar que
escrevam e re-escrevam seus textos, para fazer circular o que
por eles foi produzido?

Uma outra preocupação que esse comentário revela, e que se
liga diretamente à primeira, diz respeito à organização do
nosso trabalho através do planejamento do ensino. A que dar
maior importância? Que direção e caminhos seguir? Como organizar temporalmente nossas escolhas?
Tais preocupações serão tratadas neste fascículo, em três grandes unidades:
Nas Unidades I e II, discutirem os: o tempo que dedicamos à leitura na sala de aula (o que lemos, como lemos, quando lemos e com que freqüência?) e o tempo que dedicamos à escrita (que tempo reservamos à escrita e com quais tipos de atividade o ocupamos?).
Na Unidade III, voltamo-nos para o planejamento tomando-o como uma ferramenta que possa contribuir de fato com as escolhas e com os trabalhos a nós solicitados a desenvolver no cotidiano da escola.
As unidades do texto foram organizadas como um exercício de análise e de intervenção. Ou seja, partimos daquilo que fazemos na escola, descrevemos o que ali acontece, procurando compreender como a escola funciona e como nosso trabalho funciona dentro dela (análise).
Uma pergunta nos serve de guia no exercício de análise: por que fazemos o que fazemos do jeito que o fazemos? Em seguida, passamos a considerar as possibilidades de modificar nosso modo de trabalhar e o modo de funcionamento da escola, mesmo que seja um “pouquinho” (intervenção).



Jeitos e jeitos de viver o tempo da leitura na sala de aula
Compostas a partir de escolhas feitas por nós (ou de escolhas com as quais concordamos ou a que nos submetemos), nossas rotinas retratam o que fazemos na classe com nossos alunos. 
Analisando-as, podemos perceber com que freqüência uma atividade aparece no dia ou na semana, se essa atividade tem ou não um horário e um espaço definidos para acontecer e em que momento do dia acontece, a duração prevista para ela e como ela se relaciona com outras atividades. Esses elementos indicam o que consideramos mais ou menos importante no nosso
trabalho com as crianças e o que de fato mais valorizamos no tempo que compartilhamos com elas.
De modo a melhor compreendermos como as rotinas escolares dão visibilidade a nossos objetivos e propósitos como professores, mesmo que nem sempre o percebamos, analisemos algumas situações que acontecem em nosso cotidiano escolar.

 

Nesta cena tão corriqueira, a ponto de qualquer um de nós poder ser o professor ou a professora que a protagoniza, o que se ensina e o que os alunos aprendem com a atividade de leitura desenvolvida nessas condições?
Muitos professores resolvem ler nos últimos minutos que ainda têm para estar em sala de aula com os alunos, por considerarem que seu dever, ao final do dia, já foi cumprido. E, nesse caso, talvez esperando que essa possa ser uma maneira mais descontraída de encerrar o dia, acabam demonstrando, com sua atitude, que a leitura de histórias em voz alta é algo pouco importante,
que não merece atenção já que pode ser realizada mesmo em condições adversas, como as interrupções, a dispersão e o esvaziamento da classe.
O fato de orientarmos nossos alunos para que guardem todos os materiais na mochila, para depois ouvirem a história a ser lida, indicia às crianças que essa leitura não será seguida de exercícios, o que as coloca, em certa medida, fora das tarefas próprias da aula. Além disso, como tudo que é considerado
“sério” na escola — as lições e os exercícios — foi concluído e está guardado na pasta, tudo indica que a aula já acabou e só falta esperar tocar o sinal. É possível que as crianças estejam entendendo, neste contexto, que essa leitura serve para ocupar o tempo, quando já não temos o que fazer para
mantê-las quietas, até que o sinal toque.

E o que podemos nós, professores, ler nas atitudes dos alunos? Nós também
podemos entender que a leitura não é considerada por nossos alunos uma atividade tão encantadora como sugerem as propostas pedagógicas, pois muitos deles mostram-se mais interessados em ir embora e a serem chamados para sair da sala, do que em nos ouvir.
Ao pensarmos assim, no entanto, nos esquecemos de que fomos nós mesmos que provocamos e montamos essa situação. Fomos nós que, mesmo sem essa intenção definida, acabamos mostrando aos nossos alunos que a leitura também serve para ocupar (matar?) o tempo que ainda resta para o final da aula.
Considerando ainda esta cena, ocorre-nos perguntar: Que investimento está sendo feito, de fato, na atividade de leitura descrita? Qual a função social da leitura nessa situação? Há realmente um espaço e um tempo para ela neste contexto?

Qual é a idéia de organização do tempo em sala de aula presente na narrativa da professora? A professora, ao se referir a seus momentos de leitura para as
crianças, diz organizá-los de modo a garantir a continuidade e a intensidade
do trabalho: “Era uma história que eu contei em partes porque era longa” e
“O livro também era longo, durou sei lá quantos dias, mas teve essa
brincadeira”.
Tomando como base a fala dessa professora percebemos que ela não tem a preocupação de escolher uma história curta e rápida que seja compatível com o tempo delimitado pelo período da aula. Ela afasta-se da fragmentação do tempo linear – um dia após o outro — mantendo um fluxo, uma continuidade que é dada pelo livro e pela intensidade da escuta compartilhada da história. Não é o tamanho da história que se encaixa no tempo disponível, mas o contrário: o tempo é usado e gasto conforme o desenrolar da atividade de ouvir as histórias.
A professora também menciona: “Esse livro foi muito interessante, forte, mobilizou um monte de emoção, tinha hora que eu tinha vontade de chorar”. No momento em que lê para as crianças, ela vive o momento com intensidade. O momento da leitura em sala de aula é para ela também um momento de fruição, ou seja, de prazer.
Sabemos que a leitura como fruição ainda é vista, na escola, como um tempo desperdiçado, já que o objetivo predominante da leitura é instrutivo, ligando-se à realização de tarefas e de exercícios.

Isso acontece porque o modo como entendemos o tempo na escola e fora dela, apesar de nos parecer natural, está diretamente ligado às condições históricas. Ou seja, os modos de viver, marcar, usar e avaliar o tempo variam na história e entre os povos, relacionando-se com as diferentes tecnologias a que os grupos sociais têm acesso e com o modo como o trabalho é
organizado socialmente.
Se considerarmos como o tempo era vivido na Idade Média, um período da história humana em que não existia o relógio, o trabalho industrial, o carro ou a televisão, teremos um exemplo de experiência do tempo diferente da nossa. Nesse período, analisam os historiadores, as formas de marcar o tempo e os usos que dele se faziam eram relacionados às atividades e às variações
da natureza. As unidades de tempo eram definidas pela duração das tarefas: o tempo do preparo da terra, o tempo do cozimento de um alimento, o tempo que levava o couro para curtir ou para fiar-se um tapete, etc., e elas eram afetadas pelas condições naturais, de frio ou de calor, de luminosidade, dos períodos de chuva e de estio, do movimento das marés variando de uma
estação do ano para outra. 
Já com o trabalho industrial e com a criação do relógio, resultantes do desenvolvimento de novos conhecimentos e de novas técnicas, o tempo passou a ser definido e medido através de unidades externas às atividades de trabalho, externas aos ciclos da natureza, externas à vida.

Dividido, subdividido e ordenado em segundos, minutos e horas, esse tempo externo a nós, que passa e não volta, tornou-se o maestro que rege todas as instâncias de nossas vidas. 
Foi Comenius, o autor da Didática Magna, o primeiro a sistematizar, em 1657, as rotinas escolares com base no funcionamento do relógio e da tipografia. Preocupado em organizar uma escola que ensinasse tudo a todos de modo
padronizado, eficiente e rápido, Comenius defendia a  idéia de que o funcionamento dessas duas máquinas, baseado na divisão ordenada e complementar de tarefas, deveria ser o modelo para a organização da
escola.
O relógio marcando um tempo impessoal, ordenava a atividade de todos os alunos e do professor sob um mesmo ritmo, estabelecia com precisão os intervalos de trabalho e de repouso, delimitando seu início, duração e término, para que nem um minuto fosse desperdiçado.

Nesse contexto, uma prática da leitura que não contemple uma aplicação, como o é a leitura fruição, é condenada por ser vista como desperdício de tempo.
Além disso, o fato de não terminarmos, até o final do dia, todas as atividades iniciadas, também costuma ser analisado como falta de planejamento e
de organização. Para evitarmos esse tipo de julgamento, escolhemos as histórias mais curtas,limitamos o tempo dedicado a atividades de fruição, acreditando, de modo ingênuo, que em quaisquer condições garantimos o aprendizado da leitura e da escrita a nossos alunos.
O relato da professora, entretanto, nos mostra como a leitura-fruição, por ela valorizada, pode ser planejada e ter seu lugar garantido diariamente, ao ser experimentada na escola do mesmo jeito que é praticada na vida cotidiana por muitos leitores. Ou seja, lê-se um pouco a cada dia.
Com esse modo de conduzir a leitura, a professora possibilita que também na escola, a aula se encerre, mas a leitura nela iniciada, não.
Para relacionarmos a discussão que viemos fazendo com as experiências que cada um de nós tem vivido nas salas de aula, propomos dois exercícios: um de análise e outro de intervenção.



Vamos parando por aqui ao termino da pagina 118.
Se voce fez essas atividades ou tem interesse em faze-las, compartilhe conosco através do campo comentários!!!!



PRO LETRAMENTO - Aula 21




Instrumento de avaliação diagnóstica:

sugestões de atividade
Atenção professor(a).

As atividades de avaliação propostas são sugestões que podem e devem ser complementadas com outras atividades elaboradas por você. O importante é que o(a) professor(a) se coloque como mediador efetivo dessas situações de avaliação e auxilie os seus alunos a compreenderem o enunciado dos exercícios, monitore seu desempenho e possibilite que as realizem com autonomia. Finalmente, lembre-se que a aplicação do instrumento deve ser flexível quanto ao tempo e à organização dos alunos. Quanto ao tempo, poderá optar por dividir o conjunto de questões selecionadas em sessões que poderão realizadas em diferentes dias. Quanto à organização dos alunos, várias questões poderão ser realizadas coletivamente, outras em pequenos grupos e algumas individualmente. Não se esqueça ainda que também é fundamental que investigue as experiências das crianças, dentro e fora da escola, por meio de observações e sondagens sobre seu processo de inserção na cultura escrita e, em particular, na cultura escolar.

Atividade 1
Professor (a), apresentar à criança diferentes suportes (livros, revistas, jornais, folhetos, cartões e outros) para que, folheando esses suportes, ela possa apontar aspectos que distingam o sistema de escrita de outros sistemas de representação.





Já estamos na pagina 95.
Amanhã seguimos com a continuação das atividades.

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