FERIADO!!!!

É feriado...
É Carnaval...
gostando ou não é uma oportunidade para descansar
colocar a casa em ordem, curtir os filhos,
passear e principalmente esquecer do TRABALHO!!!!!

Por conta disso, estaremos também dando uma pausa
em nossas postagens sobre o Pro Letramento.
Nosso espaço já tem um amplo acervo de atividades
caso você queira aproveitar esse tempo em casa
para descobrir novas possibilidades
e o curso retorna na quinta-feira!!!!!

Aproveite!!!!

PRO LETRAMENTO - Aula 9

Esse princípio pode ser assumido na organização geral do trabalho de alfabetização ou pode ser adotado nos momentos de sistematização de conhecimentos que tenham sido desenvolvidos por meio de aprendizagens conduzidas de maneira menos sistemática.

Dominar as relações fonema-grafema significa, em última instância, dominar a ortografia. A discussão sobre qual é o papel da ortografia, a ser considerado durante o processo de alfabetização, tem gerado muita polêmica no interior das escolas. Uma posição apresenta excesso de rigor com os erros ortográficos dos alunos e defende que estes devem ter aprendido
a ortografia correta de todas as palavras quando chegam ao final do primeiro ano de alfabetização. Uma outra posição é a de que os erros ortográficos não devem ser corrigidos nem tomados como objeto de reflexão, porque o que é considerado importante é incentivar o aluno a escrever sem medo de errar, sem se preocupar com as regras que organizam o sistema de
escrita. De acordo com essa concepção, a ortografia deveria ser estudada somente após o domínio pelo aluno da base alfabética.

É preciso achar o caminho do meio entre essas duas posições radicais.
O ensino das regras ortográficas é parte indissociável do processo de alfabetização. No início do processo de alfabetização, quando o aluno começa a compreender as regras que organizam o sistema da escrita e, assim, a descobrir como funcionam os mecanismos de codificação e decodificação, não é necessária a antecipação das preocupações sistemáticas com a ortografia.

 Nessa fase, as situações de produção de textos criadas em sala de
aula podem oportunizar o surgimento de diferentes questões dos alunos sobre a forma correta de grafar algumas palavras, que devem ser respondidas
prontamente pelo professor ou pela professora. Mas, à medida que os alunos vão aprendendo a escrever com certa fluência, torna-se necessário organizar de maneira sistemática o estudo de algumas regras ortográficas. O importante a ser considerado é o fato de que os alunos não vão conseguir, ao final do primeiro ano, dominar todas as regras ortográficas.

Esse é um trabalho a ser desenvolvido não apenas no decorrer dos três primeiros anos da alfabetização, mas ao longo do Ensino Fundamental, considerando a progressão da complexidade dessas regras e as situações de uso. Para esse aprendizado, são muito úteis as discussões coletivas da adequação ortográfica de textos produzidos pelos alunos, bem como a orientação do trabalho de autocorreção, a partir do estabelecimento de critérios compatíveis com o desenvolvimento já alcançado pelas crianças e
os avanços que o professor ou a professora pretende desencadear.

Dominar regularidades ortográficas

Uma vez compreendida a natureza alfabética do sistema, ou seja, quando o aluno demonstrar ter compreendido que as unidades menores da fala são representadas por letras, o processo de alfabetização precisa se orientar pela abordagem sistemática das relações entre grafemas e fonemas, no sentido do domínio da ortografia do português.
Conforme já se analisou, essas relações, na maior parte dos casos, não são biunívocas (isto é, não há um só grafema para representar determinado fonema, o qual, por sua vez, só pode ser representado por aquele grafema) e, além disso, elas envolvem diferentes graus de dificuldade.

Por isso é particularmente recomendável que nesse momento do ensino da escrita a sistematização em sala de aula se oriente pelo critério da progressão, indo do mais simples para o mais complexo: dos casos nos quais os valores atribuídos aos grafemas independem do contexto para os casos nos quais os valores dos grafemas dependem do contexto.

A seguir, apresentamos rapidamente algumas das regras de correspondência entre grafemas e fonemas, organizando-as em dois grupos: o dos grafemas cujo valor não depende do contexto e o daqueles cujo valor é dependente do contexto. Advertimos que com isso estamos longe de esgotar a questão. Essa apresentação sucinta serve apenas para que o professor tenha uma idéia
do quanto é importante um aprofundamento nesse tema, para que possa conduzir adequadamente o seu trabalho.



· Grafemas cujo valor não depende do contexto – Esse é o caso dos grafemas considerados os mais fáceis para o aluno aprender, pois a cada grafema corresponde apenas um fonema. São exemplos desse caso as letras P, B, T, D, F, V e também grupos de letras, como o dígrafo NH, que representa sempre o mesmo fonema e é a única possibilidade de grafar esse fonema em
português. Deve-se chamar a atenção para o fato de que os valores desses grafemas não são pronunciados isoladamente, seus sons são definidos sempre a partir do apoio da vogal que os segue.

· Grafemas cujo valor é dependente do contexto
a) Considerando as consoantes – Esses casos oferecem mais dificuldades para o aluno, porque ele terá que optar por um único grafema para representar determinado fonema, mas, em princípio, haveria mais de uma possibilidade. Trata-se das situações particulares em que, na leitura, deve-se definir o valor sonoro da letra sempre considerando a sua posição na sílaba ou
na palavra ou as letras que vêm antes e/ou depois. Enquadram-se nesse grupo os grafemas C, G, H, L, M, N, R, S, X, Z.
Quanto à posição, podem-se mencionar, como exemplos o L, o H, os dígrafos CH, LH, NH, o R e o S.

O L tem valores diferentes conforme esteja no começo ou no final da sílaba (lata, baile, relógio e alface, papel, golfo, Brasil). Ler e escrever as sílabas -la-, -le, -li-, -lo-, -lu- não costuma trazer grande dificuldade para o aprendiz, porque nesse caso a correspondência “som”–“letra” é unívoca (um só grafema para representar certo fonema). Entretanto, é difícil ler sílabas em que
o grafema L aparece no final e é mais difícil ainda escrever esse tipo de sílaba, sobretudo para crianças de muitas regiões do Brasil, que ouvem e pronunciam, nessa posição, não o fonema consonantal /l/, mas sim a semivogal /u/.

A letra H não tem valor sonoro no início das palavras, mas compõe, com valores diferentes, os grafemas CH, LH, NH. Isso significa que, lendo ou escrevendo hoje ou homem, o aluno se vê violando o princípio alfabético, porque depara com uma “letra” que não corresponde a nenhum
“som”. Por outro lado, assim que ele tenha compreendido que, nesses casos, o grafema é um conjunto de duas letras, não deverá ter problema em ler palavras com os dígrafos CH, LH e NH, que representam, cada um, um único fonema. Mas poderão surgir dificuldades na escrita:
para o CH, há a concorrência do X; a pronúncia corrente de palavras como olhos e óleos ou filho e fio certamente acarretará dúvidas na hora de escrever; a nasalidade poderá dificultar a grafia do NH.

Apenas para mencionar mais exemplos de regularidades ortográficas condicionadas à posição, lembramos as letras S e R, que têm, cada uma, dois valores diferentes, definidos respectivamente quando se encontram no início de uma palavra (rato e sapo) ou quando estão entre vogais (caro e casa). A regularidade tem a ver com o fato de que na posição inicial, tanto
o S quanto o R correspondem, cada um, sempre a um só fonema; há regularidade também na posição entre vogais, em que ocorre a mesma coisa.

Como exemplos de regularidades ortográficas que dependem do contexto, podem-se mencionar o C e o G, que têm valores diferentes conforme estejam antes de A, O, U ou antes de E e I. C antes de A, O, U corresponderá regularmente a /k/; antes de E, I, corresponderá regularmente a
/s/. G diante de A, O, U corresponde, sem exceção,a /g/; diante de E, I, corresponde, sem exceção, a /j/.

O importante é que o professor e a professora que alfabetizam explorem sistematicamente essas questões, contrapondo exemplos adequados e observando que a mesma relação fonemagrafema pode trazer graus diferentes de dificuldade, conforme se trate de ler ou de escrever.

b) Considerando as vogais – Freqüentemente, as escolas têm organizado sua prática dealfabetização apresentando primeiro as vogais (a, e, i, o, u) e adotando uma abordagem que considera a existência de apenas cinco vogais na língua portuguesa. Entretanto, é preciso atentar para o fato de que, embora só haja cinco letras para representar as vogais, o português tem, de
acordo com vários estudiosos do sistema fonológico da língua, no mínimo sete vogais orais e cinco vogais nasalizadas. Não se trata, portanto, de um caso transparente de correspondências biunívocas entre fonemas e grafemas e, por isso, segundo o princípio da progressão, esse não seria um bom ponto de partida. 

Tendo em vista esses pressupostos, é preciso apresentar o estudo das vogais tendo em mente um conjunto de regras que explicitam as diferenças que as distinguem, conforme o contexto em que aparecem. São muitos os casos e, como não é possível discutir todos eles aqui, vamos apenas apontar o exemplo dos grafemas E e O.

Uma regularidade para os aprendizes da escrita de diferentes regiões do Brasil é que os fonemas /i/ e /u/ átonos que vêm em final de palavra, como em vale e bolo, são sempre grafados, respectivamente, com E e O.

O professor ou a professora certamente estará favorecendo o aprendizado da escrita se respeitar essa característica legítima da fala de diferentes regiões do país – ao invés de pretender obrigar as crianças a falar artificialmente como se escreve (“valê”, “bolô”) – e se possibilitar aos alunos descobrir essa regra.
Para contribuir com a superação das dificuldades que as vogais E e O podem acarretar para os aprendizes, na leitura e na escrita, o docente pode criar situações didáticas que possibilitem aos alunos enxergar e entender a regularidade que há por trás dessa aparente complicação. É possível formular, em sala de aula, regras que todos possam entender e usar. O ponto de partida é observar a tonicidade e a posição dos fonemas que podem ser representados por E e O: Quando essas vogais são tônicas, serão sempre grafadas como E ou O, não importando o timbre nem a posição na palavra (cabelo, panela; cachorro, cartola; metro, mesa; moda, morro).
Quando essas vogais são átonas e ocupam a posição final na palavra, são pronunciadas como [i] ou [u], e são sempre grafadas como E ou O, respectivamente (alicate, maluco). O importante é entender que, compreendendo essa regra, não há mais necessidade de obrigar
crianças, por exemplo, a adotar pronúncias artificiais como “ô patô nada nô lagô”, nem de considerar que a fala delas é errada porque não corresponde à escrita.

Restam, então, as dificuldades para a leitura e a escrita de E e O quando são vogais átonas e vêm antes da sílaba tônica da palavra. Os problemas que aparecem diante de palavras como pepino, tomate, docinho vão variar conforme a pronúncia regional. Assim, para crianças que
falam normalmente [pipino] ou [ducinho], a convenção ortográfica, nesses casos, pode parecer mais complicada e será necessária maior atenção no trabalho em sala de aula.

Com a postagem de hoje, já alcançamos 10% de todo o texto original na página 37.
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PRO LETRAMENTO - Aula 8

(i) Compreender a categorização gráfica e funcional das letras


Conhecer o alfabeto implica, ainda, que o aluno compreenda que as letras variam na forma gráfica e no valor funcional. As variações gráficas seguem padrões estéticos, mas são também controladas pelo valor funcional que as letras têm. As letras desempenham uma determinada função no sistema, que é a de preencher um determinado lugar na escrita das palavras. Portanto,
é preciso conhecer a categorização das letras, tanto no seu aspecto gráfico, quanto no seu aspecto funcional (quais letras devem ser usadas para escrever determinadas palavras e em que ordem). Apesar das diferentes formas gráficas das letras em nosso alfabeto (maiúsculas, minúsculas, imprensa, cursiva), uma letra permanece a mesma porque exerce a mesma função
no sistema de escrita, ou seja, é sempre usada da maneira exigida pela ortografia das palavras.

Dizendo de outra maneira: mesmo variando graficamente, as letras têm valores funcionais fixados pela história do alfabeto e, principalmente, pela organização das palavras em cada língua.



Uma das implicações do princípio de identidade funcional das letras para o processo de alfabetização é que o aluno precisa aprender que não pode escrever qualquer letra em qualquer posição numa palavra, porque as letras representam fonemas, os quais aparecem em posições determinadas nas palavras. 

É bom ressaltar que conhecer o alfabeto representa desenvolver capacidades específicas, conforme se trate de ler ou de escrever. Para ler, é indispensável a capacidade perceptiva que possibilita identificar cada letra, distinguindo umas das outras. Para escrever, além da acuidade perceptiva, é necessária a capacidade motora de saber grafar devidamente cada letra.

Embora a unidade foco do alfabeto seja a letra, podem ser propostas atividades em que as letras sejam situadas em sílabas, em palavras e em textos. Por exemplo, diante de textos lidos – mesmo que pelo professor ou pela professora – os alunos podem se deter no reconhecimento das letras e de sua posição, distribuição e função nas palavras. Do mesmo modo, na tentativa de escrever – mesmo que textos simples como etiquetas, crachás, listas – os alunos poderão operar direta e produtivamente com diferentes tipos e funções das letras. Essa sugestão mostra uma das maneiras de trabalhar simultaneamente um conhecimento específico do domínio do código
escrito com conhecimentos relacionados à inserção no mundo letrado (isto é, conhecimentos que incrementam o grau de letramento do aluno), como o emprego útil da escrita em textos que fazem sentido para as crianças.

(ii) Conhecer e utilizar diferentes tipos de letra (de fôrma e cursiva)

Alguns estudos recomendam o uso exclusivo de letras de fôrma maiúsculas nos primeiros momentos da alfabetização, pelo menos até que o aluno passe a reconhecer todas as letras e tenha destreza na escrita das palavras. Essa orientação apóia-se em alguns pontos. No âmbito da leitura, um argumento é que, por serem unidades separadas (e não contínuas ou “emendadas” como as letras cursivas manuscritas), as maiúsculas de imprensa podem ser
diferenciadas e contadas mais facilmente pelos alunos. Outro argumento é que é mais fácil reconhecer as letras que aparecem em seqüência nas diversas palavras quando essas letras se apresentam com tipos uniformes e regulares, ao invés de mostrarem traços variados (ora maiúsculas, ora minúsculas; ora letra de fôrma ou de imprensa, ora letra cursiva). No âmbito da escrita, o principal argumento é que as letras maiúsculas são mais fáceis de escrever,
especialmente para as crianças pequenas.

Já os defensores do método analítico e/ou global recomendam adotar, no início do processo de alfabetização, a letra de fôrma minúscula e a letra cursiva. A justificativa para essa recomendação é que a memorização do texto, sentença ou palavra, que é a estratégia básica nesse método, apóia-se na imagem ideovisual, ou seja, na silhueta da palavra, e é facilitada pela
configuração gráfica diferenciada das palavras, com letras de traçado ascendente, isto é, para cima, com relação à linha (‘bola”, “tatu”, “farelo”), ou descendente, quer dizer, para baixo, com relação à linha ou pauta (“pipoca”, “gago”, “quase”), ou ascendente e descendente (“galo”, “peteca”, “galope”).

Em sala de aula, essa questão poderá ser encaminhada de maneira produtiva com flexibilidade e sensibilidade para o aprendizado específico que estiver em foco a cada momento. Por exemplo, quando buscar desenvolver a capacidade de leitura autônoma dos alunos, será mais adequado que o professor ou a professora trabalhe com textos escritos em letras de fôrma maiúsculas, cuja identificação é mais fácil para as crianças. No entanto, não é recomendável
que, em nome dessa facilidade, se impeça o contato de seus alunos com textos e impressos com outros tipos de letras, que circulem socialmente em diversos suportes, cumprindo diferentes funções.


É também importante que professores e professoras fiquem atentos ao momento mais adequado para apresentarem sistematicamente aos seus alunos as letras minúsculas e as cursivas.

Especificamente quanto às funções da escrita cursiva, é importante o aluno saber que, além de representar estilos individuais de traçar as letras, ela também serve para se escrever com rapidez. Compreendendo os usos da escrita cursiva, os alunos poderão concluir que é possível escrever com a letra que quiserem quando fizerem anotações pessoais, mas que deverão
procurar fazer “letra boa” quando forem escrever para outras pessoas. O desenvolvimento de uma caligrafia legível e com boa apresentação estética, além da organização adequada da escrita nos cadernos, ainda continuam sendo objetivos a serem alcançados pela escola.

Compreender a natureza alfabética do sistema de escrita

Nem todos os sistemas humanos de escrita grafam os “sons” da língua falada, e entre os que o fazem, nem todos são “alfabéticos”. Há símbolos da escrita chinesa, por exemplo, que não representam sons, mas idéias, conceitos. São ideográficos. Na escrita japonesa, há sinais que representam sílabas.

Nosso sistema de escrita é alfabético. Isso significa que seu princípio básico é o de que cada “som” é representado por uma “letra” – ou seja, cada “fonema” por um “grafema”. A história da invenção da escrita e a existência de diferentes sistemas de escrita mostram que a correspondência som-letra nem é óbvia e natural, nem é a única possível. Isso significa, por um lado, que é perfeitamente plausível que algumas crianças imaginem que a escrita do português seja ideográfica, ou silábica, por exemplo. E, por outro lado, significa que é necessário trabalhar essa questão em sala da aula.
Dizendo de outra maneira, um conhecimento fundamental que os alunos precisam adquirir no seu processo de alfabetização diz respeito à natureza da relação entre a escrita e a cadeia sonora das palavras que eles tentam escrever ou ler. Analisando as relações entre a fala e a escrita,
muitas crianças chegam, por exemplo, a elaborar a hipótese silábica, acreditando que cada letra representa uma sílaba e não um fonema, conforme já descreveram os estudos da psicogênese da escrita.



É necessário que o alfabetizador ou a alfabetizadora saiba identificar e compreender esse tipo de raciocínio feito pelos alunos, para conseguir orientá-los com sucesso na superação dessa hipótese e na descoberta da explicação que realmente funciona para o sistema de escrita do português.

Esse aprendizado, que representa um avanço decisivo no processo de alfabetização, se realiza quando o aluno entende que o princípio geral que regula a escrita é a correspondência “letrasom”, ou, em termos técnicos mais apropriados, grafema-fonema. Isso significa compreender a natureza alfabética do sistema de escrita e se manifesta quando a criança começa a tentar ler e escrever de acordo com o princípio alfabético (uma “letra”, um
“som”).

Por outro lado, é importante também que as práticas  pedagógicas levem em conta algumas dificuldades que podem aparecer nos primeiros momentos da
apropriação do sistema alfabético. Nas primeiras tentativas de lidar com as relações entre fonemas e grafemas, alguns alunos poderão tender a
ler, por exemplo, beola, em vez de bola. É possível que esses alunos estejam operando com o seguinte raciocínio: “esta palavra começa com a letra B, que tem o som de [bê], então devo ler be-o-la”. Nesse caso, as crianças estão apenas relacionando o nome da letra ao fonema que ela representa. Pode-se ajudá-las a abandonar essa hipótese equivocada explorando contrastes com
palavras em que o fonema consonantal apareça seguido de diferentes vogais, por exemplo, desafiando-as a ler e escrever bala, bela, bola, bula, ou taco, teco, tico, toco, Tuca, Tuco.

Muitas atividades podem ser (e normalmente são) desenvolvidas em sala de aula para facilitar aos alunos a indispensável compreensão do princípio alfabético. Entre elas, aquelas que envolvem a identificação de determinada relação fonema-grafema em um conjunto de palavras que a apresentam, como, por exemplo, a identificação do fonema /f/ nas palavras fita, foto,
futebol, farofa. Outro exemplo é o das atividades que exploram a contraposição entre palavras parecidas, cuja diferença se deve a um fonema, representado na escrita por uma letra: cala e cola; janela e panela; maleta e muleta; saleta e valeta. Ou, ainda, pedir que as crianças formem
palavras a partir de letras dispostas de forma desordenada (O C A L, por exemplo). Nesse caso, o desafio é descobrir a correspondência entre “sons” e “letras” para obter a grafia das palavras desejadas.

A sugestão sinalizada pelo sombreamento e as letras, no Quadro 2, é que as capacidades relativas à natureza alfabética do sistema de escrita comecem a ser introduzidas e trabalhadas no 1º ano da Educação Fundamental e que sejam tratadas sistematicamente, visando à consolidação pelas crianças, no ano seguinte.

Dominar as relações entre grafemas e fonemas

Apropriar-se do sistema de escrita depende fundamentalmente de compreender um de seus princípios básicos: os fonemas são representados por grafemas na escrita.

Os fonemas são as entidades elementares da estrutura fonológica da língua, que se manifestam nas unidades sonoras mínimas da fala, como já se definiu em boxe anterior.
Grafemas são letras ou grupos de letras, entidades visíveis e isoláveis. Exemplos: a, b, c, são grafemas; qu, rr, ss, ch, lh, nh também são grafemas. É preciso, então, que o aluno aprenda as regras de correspondência entre fonemas e grafemas, a partir de um trabalho sistemático em sala de aula.

Essas regras de correspondência são variadas. Há poucos casos de relações entre fonemas e grafemas simples e regulares no sistema alfabético da Língua Portuguesa. Isto significa que nem sempre a relação entre um fonema e um grafema equivale a uma única correspondência.

São exemplos dessa correspondência rara em que um fonema é representado por um único grafema, e esse grafema só representa esse único fonema:
fonema /p/ 􀀗 grafema P; fonema /b/ 􀀗grafema B;
fonema /f/ 􀀗 grafema F; fonema /v/ 􀀗 grafema V.

Mas, mesmo assim, há padrões básicos nos valores atribuídos aos grafemas, há regras que o professor ou a professora precisa compreender para saber propor atividades adequadas a seus alunos e para interpretar com pertinência as dificuldades que eles apresentam.

As relações que predominam são as complexas, que dependem da posição do fonema-grafema na palavra (são posicionais), ou dos fonemas/grafemas que vêm antes ou depois (são contextuais).


Uma questão que não pode ser esquecida é o ponto de vista do aprendiz. A criança que está sendo alfabetizada conhece a fala, não a escrita, e parte de seu conhecimento da fala para descobrir os segredos da escrita. As palavras da língua falada são conhecidas, fazem sentido, mesmo quando decompostas em suas unidades sonoras. Assim, no aprendizado do sistema de
escrita é importante para o aluno contar com o apoio do significado, em vez de ser obrigado a lidar exclusivamente com abstrações tais como fonemas e sílabas.

Prever o significado das palavras a serem reconhecidas na leitura pode ser uma chave importante na decifração das seqüências de grafemas e no aprendizado das relações fonemas/ grafemas. Essa proposta corresponde à natureza da língua, na medida em que considera as dimensões fonológica e semântica, que funcionam integradamente no sistema lingüístico.


A busca do sentido pode se valer de elementos como o conhecimento do suporte (livro didático? livro de história? jornal? cartaz?) e do gênero do texto que está sendo lido (lista de nomes de colegas? lista de materiais escolares? história? notícia? aviso?). No caso da leitura, poderão ser criadas situações em que as crianças possam usar elementos dos textos como pistas
para inferir as palavras que devem ser lidas (sabendo, por exemplo, que o que estão lendo é uma lista de brinquedos). Paralelamente, no caso da escrita, é possível prever um conjunto das palavras que podem ser usadas na produção de determinado texto (por exemplo, um convite de aniversário, um comunicado da escola aos pais sobre uma reunião na escola) e, então, discutir e explorar com os alunos as possibilidades de grafia dessas palavras. Esses são outros exemplos em que se aliam esforços que vão na direção da alfabetização e do letramento para favorecer o domínio da língua escrita.
Outro procedimento que pode ser útil nesse sentido é fazer com que os alunos aprendam “de cor” algumas palavras, quer dizer, promover o reconhecimento automático de algumas palavras (chamadas de “formas fixas” ou “palavras estáveis”) e deixar essas palavras visíveis na sala de aula. As palavras conhecidas, expostas, servirão como apoio e recurso para as crianças
analisarem e, daí, empregarem corretamente, na leitura e na escrita de outras palavras, as relações fonema-grafema pertinentes.

A leitura e a produção escrita, em princípio, seriam atividades que exigiriam o domínio do sistema ortográfico de escrita. No entanto, é possível ler e escrever pequenos textos, com autonomia ou ajuda do professor ou da professora, mesmo antes de ter domínio do sistema de escrita.

Por exemplo, na situação de escrever listas úteis de nomes, de objetos ou de decisões, etiquetas que servirão para organizar a sala de aula, pequenos avisos, etc., o aluno se vê desafiado a grafar as palavras que quer empregar e isso provoca a necessidade de refletir e formular hipóteses sobre como cada fonema e cada sílaba pode ser representado na escrita. A criança terá
então que se esforçar para distinguir os fonemas que compõem tais palavras e descobrir possibilidades coerentes de escrever os “sons” identificados, apoiando-se nos princípios e regularidades que já tiver apreendido, mas também buscando soluções inéditas. 

Considerando a complexidade do sistema, é importante que se leve em conta, no trabalho de alfabetização, o princípio de progressão do mais simples ao mais complexo.

O texto de hoje se estendeu até a pagina 34 com reflexão sobre a lingua escrita e sugestões práticas de trabalho.
Relembrar a teoria é sempre importante e sugestões de prática são sempre bem vindas.

PRO LETRAMENTO - Aula 7

Compreender diferenças entre escrita e outras formas gráficas
(outros sistemas de representação)

Um aspecto fundamental para os momentos iniciais da alfabetização é que o aluno faça a
diferenciação entre as formas escritas e outras formas gráficas de expressão. Esse também não é
um saber óbvio e que “já vem pronto” e, por isso, precisa ser trabalhado em sala de aula, em
situações que levem as crianças a distinguir entre:
(i) letras e desenhos;
(ii) letras e rabiscos;
(iii) letras e números;
(iv) letras e símbolos gráficos como setas, asteriscos, sinais matemáticos, etc.
Como se trata de conhecimento básico para a compreensão da natureza da escrita, ele precisa ser introduzido, trabalhado sistematicamente e consolidado logo no período inicial da alfabetização.
Esse tipo de conhecimento pode ser abordado, por exemplo, através da exploração, em livros, revistas e outros impressos, das diferenças gráficas entre o texto escrito e o desenho, entre a escrita alfabética e os ícones e sinais, muito usados atualmente, mas que não representam a pauta sonora. Quanto à distinção entre letras e números, é possível propor aos alunos que
procurem saber ou levantem hipóteses sobre a presença dos símbolos que representam os números em calendário, listas telefônicas, folhetos com preços de mercadorias, etc.

Dominar convenções gráficas

Dois tipos básicos de convenção gráfica no sistema de escrita do português precisam ser compreendidos pelos alfabetizandos logo no início do aprendizado: (i) nossa escrita se orienta de cima para baixo e da esquerda para a direita; (ii) há convenções para indicar a delimitação de palavras (espaços em branco) e frases (pontuação). Por isso se recomenda que sejam
introduzidos e trabalhados sistematicamente no 1º ano da Educação Fundamental, objetivandose a sua consolidação.

(i) Compreender a orientação e o alinhamento da escrita da língua portuguesa

Um conhecimento importante a ser ensinado na fase inicial do processo de alfabetização se refere à compreensão pelo aluno de que os símbolos da escrita obedecem a certos princípios de organização, tais como a direção da leitura da esquerda para a direita, de cima para baixo, etc.
Esse conhecimento, que parece óbvio e “natural” para quem domina a leitura e a escrita, pode ser uma novidade inimaginável para muitas crianças que chegam pela primeira vez à escola e, por isso, não são identificados como convenções a serem seguidas.
Os alunos precisam, portanto, compreender que escrevemos da esquerda para a direita e de cima para baixo, isto é, que a seqüência das letras nas palavras e das palavras nas frases obedece a uma ordem de alinhamento e direcionamento que é respeitada como regra geral e que tem conseqüência nas formas de distribuição espacial do texto no seu suporte. Por exemplo: a escrita ocupa, em seqüência, a frente e o verso da folha de papel; escreve-se dentro das margens, a partir da margem esquerda. A compreensão desse princípio convencional básico – que abrange a ordenação das letras nas palavras – é indispensável para o aluno desvendar os segredos da escrita alfabética.
O avanço tecnológico e as necessidades sociais de comunicação impulsionaram o surgimento de alguns gêneros de texto que, eventualmente, modificam a orientação convencional da escrita. Isso pode acontecer, por exemplo, em textos veiculados pelo computador, sobretudo na Internet, nas propagandas impressas e televisivas, nos textos literários. Os diversos formatos desses textos sugerem diferentes maneiras de se ler: de baixo para cima, de um lado qualquer para o outro. Ou seja, excepcionalmente, a direção da escrita pode variar, dependendo do gênero do texto e do suporte em que ele circula. Os alunos precisam, então, perceber e aprender a lidar com essas diferentes formas de ler em suas práticas cotidianas de leitura, o que constitui um item importante do seu conhecimento da cultura escrita. Para aprender a ler, os alunos devem saber, logo no início de sua aprendizagem, em que direção a escrita se orienta. É bom que eles comecem por perceber e aprender a direção convencional e que, aos poucos, possam analisar outras disposições da escrita, em diferentes materiais. Num momento posterior do
processo, um objetivo a alcançar será, por exemplo, ensinar aos alunos os princípios direcionais da leitura de gráficos e tabela.
No início do processo, uma atividade que contribui para o aprendizado da orientação e do alinhamento convencionais é a leitura em voz alta pelo professor ou pela professora, assinalando com o dedo ou com uma régua (na lousa ou no quadro) as linhas dos textos que lê,para que os alunos observem a direção da leitura. Nesse caso, os alunos têm um modelo e uma
oportunidade para que observem a relação existente entre o que se lê e os signos escritos presentes no texto. Progressivamente, os alunos deverão ganhar autonomia, lendo por conta própria textos que ocupam linhas inteiras ou que se organizam em colunas, além de poemas de diferentes configurações.

(ii) Compreender a função de segmentação dos espaços em branco

e da pontuação de final de frase

Tanto a fala quanto a escrita são produzidas em seqüência linear, isto é, “som” depois de “som”, ou letra depois de letra, palavra depois de palavra, frase depois de frase. Mas um dos pontos fundamentais no início da alfabetização é compreender que essa linearidade acontece de
maneira diferente na fala e na escrita. Para quem já sabe ler, esse conhecimento parece muito simples e é acionado quase que de forma automática. No entanto, para um aprendiz iniciante, as questões decorrentes desse fato podem não ter sido ainda percebidas e representar grande

dificuldade.
Em geral, os enunciados da fala parecem aos ouvidos uma cadeia contínua, em que não se distinguem nitidamente os limites entre as palavras. Quando falamos, articulamos consoantes e vogais, mas a intenção de nos comunicar com o outro, num determinado contexto, nos leva a marcar a seqüência sonora com determinada entonação e determinado ritmo, enfatizando
determinadas palavras ou expressões. Na fala de todo dia, que é a que a criança domina, emendamos palavras (ex.: casamarela), deixamos de pronunciar algumas palavras ou partes de palavras (por exemplo, numa pronúncia bem comum em Minas Gerais: “Guardei a fita denda
gaveta” – ao invés de “dentro da gaveta”).
Quando escrevemos, grafamos as palavras “por inteiro”, de acordo com as convenções ortográficas, e as separamos nitidamente por espaços em branco. A delimitação das palavras por espaços em branco, bem como a delimitação de frases ou partes de frases por sinais de pontuação (pontos e vírgulas) e a delimitação de conjuntos de frases pela paragrafação, tudo isso constitui uma convenção que só foi adotada tardiamente na história da escrita. Isso significa que as marcas que usamos na escrita para distinguir palavras,
frases e seqüências de frases não são “óbvias” nem “naturais”, são convenções sociais que precisam ser ensinadas e aprendidas na escola.
No começo do processo de alfabetização, um bom procedimento, já utilizado nas práticas escolares, é ler em voz alta para as crianças, apontando cada palavra lida e os sinais de pontuação no final das frases. Uma outra maneira de chamar a atenção dos alunos para as marcas de segmentação da escrita é, ao fazer a leitura oral em sala de aula, solicitar que eles próprios
identifiquem os diferentes marcadores de espaço (espaçamentos entre as palavras, pontuação, parágrafos). A exploração desses marcadores no
processo de leitura permite que os alunos descubram diferenças entre a segmentação da fala e a da escrita, o que lhes será útil para o domínio da ortografia, da pontuação e da paragrafação, em momentos posteriores

de seu aprendizado da escrita.

Reconhecer unidades fonológicas como sílabas, rimas, terminações de palavras, etc.

No uso falado da língua, as pessoas, em geral, cuidam apenas do assunto e não costumam dar atenção aos sons que produzem. Eventualmente, por alguma necessidade comunicativa, elas destacam e enfatizam algumas porções sonoras das palavras, por exemplo, escandindo as sílabas ou brincando com rimas e aliterações. No entanto, para aprender a ler e escrever com autonomia, o requisito indispensável é ser capaz de operar racionalmente com unidades sonoras de apreensão mais difícil – os fonemas – e com as complexas relações entre os fonemas e o modo de representá-los graficamente.

Por isso, tem-se considerado útil, nos primeiros momentos do processo de alfabetização, criar situações em que as crianças prestem atenção à pauta sonora da língua e operem, ludicamente,com unidades do sistema fonológico. O sombreado e as letras (I/T/C) nas quadrículas do Quadro 2, neste item, pretendem indicar que essa é uma habilidade a ser introduzida, desenvolvida e consolidada já no 1º ano da Educação Fundamental.
Uma maneira de introduzir essa questão é focalizar as unidades fonológicas com as quais os alunos já são capazes de lidar antes mesmo de entrar para a escola.
São segmentos sonoros como as sílabas, começos ou finais de palavras e rimas. Muitas atividades podem explorar essas unidades. É possível brincar com a posição desses segmentos nas palavras, por exemplo,formando listas de palavras que comecem, ou que terminem, com determinada sílaba. Há diversas brincadeiras infantis que também permitem essa exploração. Por exemplo, cantigas de roda como “Atirei o pau no gato”; jogos de salão
como “Lá vai a barquinha carregadinha de” (palavras começadas com [ca], terminadas com [ão], etc.), a língua do pê, os trava-línguas. Trazendo essa produção cultural para a sala de aula, podem-se criar situações lúdicas que levarão os alunos a operar deliberadamente com sílabas,rimas, aliterações, assonâncias, etc.
Conhecer o alfabeto
Com as 26 letras do alfabeto podemos escrever todas as palavras da língua portuguesa. A importância da aprendizagem do alfabeto na fase inicial da alfabetização está, sobretudo, na necessidade de o aluno identificar e saber os nomes das letras. Além disso, um conhecimento básico a ser trabalhado nesse momento é a regra geral de que o nome de cada letra tem relação
com pelo menos um dos “sons” da fala que ela pode representar na escrita.


Essa relação entre nomes de letras e sons é observada na maioria dos casos (a, bê, cê, dê, ê, efe,etc.); as exceções são poucas e de uso menos freqüente (h, y, w, por exemplo).
Conseqüentemente, o domínio do nome das letras pode auxiliar na leitura, na compreensão da grafia das palavras.
Isso significa que o professor ou a professora deve apresentar aos alunos o alfabeto e promover situações que lhes possibilitem a descoberta de que se trata de um conjunto estável de símbolos – as letras, sejam consoantes ou vogais – cujo nome foi criado para indicar um dos fonemas que cada uma delas pode representar na escrita, representando os sons das palavras que falamos. É bom que o estudo do alfabeto se faça com a apresentação de todas as 26 letras,preferencialmente seguindo a ordem alfabética, visto que muitos dos nossos escritos se organizam pela ordem alfabética.

É importante que todas as letras estejam visíveis na sala de aula, para que os alunos, sempre que for necessário, tenham um modelo para consultar. Esse é mais um exemplo de como trabalhar simultaneamente na direção da alfabetização e do letramento.
Com o sombreamento e as letras do Quadro 2, estamos sugerindo que o aluno comece a se familiarizar com a natureza e o funcionamento do alfabeto logo no 1º ano e que as capacidades relativas a esse conhecimento sejam abordadas sistematicamente no 2º. Se necessário, esses conhecimentos poderão ser retomados no 3º ano.

A postagem de hoje se estendeu até a pagina 28. 
Vemo-nos amanhã...

PRO LETRAMENTO - Aula 6

Em primeiro lugar hoje quero comentar o sucesso das postagens sobre o Pro Letramento. As aulas tem sido muito acessadas mostrando que professores como você, entendem a importância do conhecimento em sua formação e para a melhora de seu trabalho pedagógico.
Nossas postagens objetivam a criação do habito de estudo, visto que este deve acompanhar o professor em toda a sua trajetoria profissional. Sabemos como a rotina muitas vezes é complicada, dois turnos na escola, filhos, família, marido... quando e como separar um tempo para ler e aprender algo?
Por isso as postagens dosadas, com leitura curta de no máximo 10 minutos é o ideal. As postagens estão sendo feitas de segunda a sexta-feira e quando finalizarmos a postagem da unidade de Pro letramento, vamos escolher outro trecho para estudo.


Desenvolver as capacidades necessárias para o uso da escrita no
contexto escolar:
(i) Saber usar os objetos de escrita presentes na cultura escolar

Há algumas aprendizagens que os alunos precisam desenvolver logo que entram na escola: saber manusear os livros – didáticos e de literatura infantil –, usar de maneira adequada os cadernos, saber segurar e manipular o lápis de escrever, os lápis de colorir, a
borracha, a régua, o apontador, a caneta, sentar corretamente na carteira para ler e escrever, cuidar dos materiais escolares, lidar com a tela, o mouse e o teclado do computador. Esses conhecimentos e capacidades são requisitados nas diversas práticas cotidianas de leitura e de escrita, dentro da escola e fora dela. Por isso, esse é um tópico da aprendizagem da língua escrita necessário tanto para que os alunos possam obter sucesso ao longo da vida escolar quanto para que eles possam participar plenamente da vida social extra-escolar.

Por exemplo, o professor ou a professora pode discutir com os alunos como usar os cadernos e cuidar deles, mostrando um caderno: passando suas folhas, falando sobre as “orelhas” e explicando como elas se formam.



Também se pode mostrar ao aluno o que pode acontecer quando ele põe mais força no lápis do que o necessário para se escrever na folha do caderno, apontando e marcando as linhas da folha
que servem de referência para escrever no caderno, etc. Nesses momentos, o foco para observação e análise junto com os alunos é o instrumento de escrita caderno e suas especificidades materiais, que definem a maneira de usar esse material escolar de escrita. 

Tudo isso voltará a ser o foco da atenção dos alunos quando eles forem utilizar, de fato, esse instrumento, escrevendo em sala de aula.


Desenvolver capacidades específicas para escrever

Escrever envolve trabalho cognitivo ou mental, raciocínio e planejamento. Mas o ato de escrever é, também, uma atividade motora, seja traçando letras na superfície de um papel, seja
digitando num teclado de computador. As atividades motoras precisam ser aprendidas e, na maioria das vezes, treinadas. O uso do material escolar de escrita – lápis, caneta, borracha,
corretivo, régua, teclado de computador – inclui, além das capacidades cognitivas, uma habilidade motora específica, que exige conhecimento e treinamento.

A aquisição dessa habilidade específica ultrapassa os limites da mera destreza motora quando é associada ao conhecimento da cultura escrita. Uma das mais importantes funções da escrita é
possibilitar a comunicação entre pessoas distantes ou em situações em que não é possível falar.

O que se escreve é para ser lido – pelos outros ou por nós mesmos, algum tempo depois. Se os alunos compreenderem isso, vai fazer mais sentido para eles esforçarem-se para conseguir uma
caligrafia legível e com boa apresentação estética, como também se empenharem na organização adequada da escrita nos cadernos ou nos diversos textos que produzirem.

Para escrever rapidamente e de modo legível, há técnicas específicas para isso, que envolvem um modo adequado de segurar no lápis ou na caneta e movimentos específicos para grafar
letras e estabelecer ligações entre elas. Para desenvolver essas técnicas, não precisamos de um período especialmente destinado ao trabalho com a psicomotricidade, pois essa dimensão
ligada à escrita pode ser desenvolvida quando se desenha, quando se organizam objetos na exploração de conhecimentos matemáticos e, mais importante, quando se escreve e se lê.
Assim, não faz sentido adiar o trabalho com a leitura e a escrita para, antes, “preparar” o aluno ou desenvolver sua “prontidão”. Pode ser, porém, interessante, em diferentes momentos, fazer
exercícios que auxiliem o aluno no desenvolvimento de sua caligrafia, “treinos” por meio dos quais exercite a capacidade de escrever por mais tempo, de progressivamente abandonar o uso
de linhas e pautas, de segurar o lápis durante muito tempo, e escrever adequada e repetitivamente letras e palavras de acordo com os movimentos que constroem uma caligrafia legível e eficiente.


Apropriação do sistema de escrita

Esta seção trata dos conhecimentos que os alunos precisam adquirir para compreender as regras que orientam a leitura e a escrita no sistema alfabético, bem como a ortografia da língua
portuguesa. São apresentadas aqui algumas capacidades importantes para a apropriação do sistema de escrita do português e que devem ser trabalhadas de forma sistemática em sala de aula.





Antes de passar aos verbetes, insistimos na idéia de que o desenvolvimento das capacidades lingüísticas que constam do Quadro 1 e do Quadro 2, bem como dos Quadros 3, 4 e 5, não
acontece de maneira estritamente seqüencial, mas sim simultaneamente, umas contribuindo para a aquisição das outras, e que, portanto, sua abordagem na sala de aula também deve ser concomitante, variando a ênfase, o grau de focalização.
Não se trata de conteúdos ou “matérias” a serem “dados” um depois do outro; trata-se de capacidades interligadas, necessárias ao domínio do sistema de escrita.

A leitura de hoje compreendeu apenas 3 páginas: 22 a 24
no entanto ressalta particularidades da linguagem escrita
que normalmente não fazem parte do curriculo e que muitas
vezes o professor não ensina, esperando que o aluno
já saiba, o que nem sempre acontece!
Vemo-nos amanhã :)



PRO LETRAMENTO - Aula 5

Compreensão e valorização da cultura escrita

São considerados, aqui, alguns fatores e condições essenciais à integração dos alunos no mundo letrado. Trata-se do processo de letramento, que deve ter orientação sistemática, com vista à compreensão e apropriação da cultura escrita pelos alunos. Os verbetes indicam conhecimentos gerais e capacidades a serem adquiridos e alguns procedimentos pedagógicos que podem ser
adotados para a realização desses objetivos.

Como já foi dito no verbete Ensino da língua escrita, ressalta-se que o trabalho voltado para o letramento não deve ser feito separado do trabalho específico de alfabetização. É preciso investir nos dois ao mesmo tempo, porque os conhecimentos e capacidades adquiridos pelos alunos numa área contribuem para o seu desenvolvimento na outra área.

Buscando a visualização dessa dinâmica é que foi feita a gradação dos tons de cinza do Quadro

1. O conhecimento e a valorização da circulação, dos usos e das funções da língua escrita na sociedade são capacidades que devem ser trabalhadas com vista à consolidação, nos três anos considerados, ainda que isso se faça com estratégias didáticas diferenciadas a cada ano. Já as capacidades necessárias para o uso dos materiais de leitura e escrita especificamente escolares
devem ser tratadas sistematicamente e consolidadas logo na chegada das crianças e mantidas, retomadas, sempre que necessário, até o fim do período.

Conhecer, utilizar e valorizar os modos de
produção e de circulação da escrita na sociedade

A cultura escrita diz respeito às ações, valores, procedimentos e instrumentos que constituem o mundo letrado. Esse processo possibilita aos alunos compreenderem os usos sociais da escrita e, pedagogicamente, pode gerar práticas e necessidades de leitura e escrita que darão significado às aprendizagens escolares e aos momentos de sistematização propostos em sala de aula.

Na nossa civilização, todo cidadão, qualquer que seja seu grau de escolaridade ou sua posição social, está, de algum modo, inserido numa cultura letrada: tem documentos escritos e realiza,bem ou mal, práticas que dependem da escrita (ex.: tomar ônibus, pagar contas, etc.).

Entretanto, é sempre possível alargar as possibilidades de integração e participação ativa na cultura escrita, pela ampliação da convivência e do conhecimento da língua escrita. Estar ativamente inserido na cultura escrita significa ter comportamentos “letrados”, atitudes e disposições frente ao mundo da escrita (como o gosto pela leitura), saberes específicos
relacionados à leitura e à escrita que possibilitam usufruir de seus benefícios. 

A compreensão geral do mundo da escrita é tanto um fator que favorece o progresso da alfabetização dos alunos como uma conseqüência da aprendizagem da língua escrita na escola. Por isso é um dos eixos a
serem trabalhados desde os primeiros momentos do percurso de alfabetização. Isso significa promover simultaneamente a alfabetização e o letramento. 

A maioria das crianças brasileiras – sobretudo as que são atendidas pelas redes públicas de ensino – tem acesso mais restrito à escrita, desconhece muitas de suas manifestações e utilidades. Por isso é importante que a escola, pela mediação do professor ou da professora, proporcione aos alunos o contato com diferentes gêneros e suportes de textos escritos.

O contato com esses diferentes textos poderá proporcionar aos alunos vivência e conhecimento:
· dos espaços de circulação dos textos (no meio doméstico, urbano e escolar, entre outros);
· dos espaços institucionais de manutenção, preservação, distribuição e venda de material escrito (bibliotecas, livrarias, bancas, etc.);
· das formas de aquisição e acesso aos textos (compra, empréstimo e troca de livros, revistas, cadernos de receita, etc.);
· dos diversos suportes da escrita (cartazes, outdoors, livros, revistas, folhetos publicitários, murais escolares, livros escolares, etc.);
· dos instrumentos e tecnologias utilizados para o registro escrito (lápis, caneta, cadernos, máquinas de escrever, computadores, etc.). 

Conhecer os usos e funções sociais da escrita

Nossa vida social se organiza em torno da escrita. No dia-a-dia dos cidadãos, as práticas de leitura e escrita estão presentes em todos os espaços, a todo momento, cumprindo diferentes funções.

Há escritas públicas que funcionam como documentos (a carteira de identidade, o cheque, as contas a pagar), outras que servem como formas de divulgação de informações (o letreiro dos ônibus, os rótulos dos produtos, os avisos, as bulas de remédio, os manuais de instrução) e outras que permitem o registro de compromissos assumidos entre as pessoas (os contratos, o
caderno de fiado). Há também outras que viabilizam a comunicação à distância (os jornais, as revistas, a televisão), outras que regulam a convivência social (as leis, os regimentos, as propostas curriculares oficiais) e outras, ainda, que possibilitam a preservação e a socialização
da ciência, da filosofia, da religião, dos bens culturais (os livros, as enciclopédicas, a Bíblia).
Por outro lado, as práticas pessoais e interpessoais de leitura e escrita nos possibilitam organizar o cotidiano, nos entender, registrar e rememorar vivências (agendas, listas de compras, diários, cadernos de receita), bem como incrementar as trocas, a comunicação, a convivência, enfim (bilhetes, cartas de amor, e-mails).
Trabalhar conhecimentos, capacidades e atitudes envolvidas na compreensão dos usos e funções sociais da escrita implica, em primeiro lugar, trazer para a sala de aula e disponibilizar, para observação e manuseio pelos alunos, muitos textos, pertencentes a gêneros diversificados, presentes em diferentes suportes. Mas implica também, ao lado disso, orientar a exploração
desses materiais, valorizando os conhecimentos prévios do aluno, possibilitando a ele deduções e descobertas, explicitando informações desconhecidas.
Especificamente, o professor ou a professora pode desenvolver atividades que possibilitem aos alunos:
· antes de tudo, ler livros, jornais e revistas e conversar sobre a leitura;
· reconhecer e classificar, pelo formato, diversos suportes da escrita, tais como livros, revistas, jornais, folhetos;
· identificar as finalidades e funções da leitura de alguns textos a partir do exame de seus suportes;

· relacionar o suporte às possibilidades de significação do texto.

Conhecer os usos da escrita na cultura escolar

Entre os suportes e instrumentos de escrita do cotidiano escolar nos dias de hoje podemos listar, por exemplo, livro didático, livros de histórias, caderno, bloco de escrever, papel ofício, cartaz, lápis, borracha, computador. Conhecer esses objetos de escrita significa saber para que servem e como são usados, identificando suas particularidades físicas (tamanho, formato, disposição e organização do texto escrito, tipo usual de letra, recursos de formatação do texto, interação entre a linguagem verbal e as linguagens visuais utilizadas com mais freqüência, etc.).
Muitas crianças chegam à escola sem ter tido oportunidade de conviver e se familiarizar intensa e amplamente com os meios sociais de circulação da escrita. Nessas condições, não é de surpreender que essas crianças façam hipóteses inusitadas sobre a natureza, as funções e o uso desses materiais, inclusive daqueles que são indispensáveis ao dia-a-dia na escola. Fora da
escola, esse saber é adquirido, em geral, quando as crianças têm acesso aos diversos suportes de escrita e participam de práticas de leitura e de escrita dos adultos e em brincadeiras de crianças.
É por meio do uso que elas apreendem a finalidade de objetos de escrita presentes em diferentes contextos sociais e a maneira adequada de lidar com eles. Assim, na escola, esse conhecimento deve tornar-se um dos objetivos do processo inicial de ensino-aprendizagem da língua escrita, envolvendo uma abordagem didática, com apresentação, observação e exploração dos suportes
e instrumentos escolares de escrita e de suas características materiais. Com isso, pretende-se propiciar aos alunos o desenvolvimento de capacidades cognitivas e procedimentais necessárias ao uso adequado desses objetos.
Algumas perguntas podem sugerir exemplos de atividades e possibilidades de exploração sistemática, em sala de aula, das especificidades dos suportes e instrumentos de escrita usuais na escola:
· nos livros e nos cadernos, como se faz a seqüenciação do texto nas páginas (frente e verso, página da esquerda e página da direita, numeração)?
· como se dispõe o escrito na página (margens, parágrafos, espaçamento entre as partes, títulos, cabeçalhos)?
· como se relacionam o escrito e as ilustrações?
· como se sabe o nome de um livro e quem o escreveu? qual a sua editora e sua data de publicação?
· como se faz para localizar, no livro didático ou no livro de histórias, uma informação desejada? como se consulta o índice, o sumário?
· como a seqüenciação do texto, sua disposição na página, sua relação com as imagens e ilustrações funcionam no computador?
· qual a melhor maneira de dispor um texto num cartaz? que tipo de letra e que recursos gráficos deve-se usar (lápis de escrever? lápis de cor? caneta hidrográfica? tinta guache?)?

· como se lê uma história em quadrinhos?


Na postagem de hoje, as paginas 18 a 21.

Você participou deste curso no ano passado?
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